Вместе с тем эта проблема мало изучена, и поэтому каждый ее аспект требует внимания и кропотливой работы. Мы нашли приложение своим интересам в решении научной задачи преодоления многозначности терминологии в рамках отдельно взятого педагогического текста.
Напомним, что требование однозначности терминов — первейшее требование всякой терминологии. Отступление от него может привести к тому, что значение одного и того же знакового выражения будет истолковано по-разному автором и читателем текста. Если к тому же учесть, что публикации выходят достаточно большими тиражами, то в конце концов члены одного и того же научного сообщества перестанут понимать друг друга. Понятно, что этот аргумент не оставляет сомнений по поводу актуальности обозначенной выше задачи.
Наш научный поиск начался с анализа языка педагогических произведений различных жанров (учебные пособия, статьи, монографии, диссертации) с целью выявления в них типичных ошибок нарушения требования однозначности терминов.
Опыт исследования терминологической многозначности открыл возможность для сопоставления характера ее проявления в педагогических сочинениях различных видов. Каков же этот характер? В то время как в учебных пособиях, статьях и монографиях мы имеем дело с неоднозначным функционированием явно обозначенных и широко распространенных в педагогической литературе терминов, таких, как воспитание, единство обучения и воспитания, содержание образования, мировоззрение, метод обучения, способности, составные части коммунистического воспитания и др., в диссертационных работах имеет место качественно своеобразная ошибка, не встречающаяся в произведениях других жанров.
Это своеобразие проявляется в том, что термины, по отношению к которым допускается неоднозначное толкование, являются атрибутами гипотезы (защищаемых положений). Они (термины) приобретают сходное лексико-синтаксическое оформление, а сами эпизоды неоднозначности оказываются однотипными.
Это дает право, во-первых, ввести в наши рассуждения предельно обобщенную модель неоднозначно понимаемых терминов — условия максимального достижения предполагаемого результата, а во-вторых, полагать, что в основе встретившихся ошибок употребления терминов лежат общие закономерности, выявление и структурирование которых позволит предупредить идентичные терминологические неудачи.
Попытаемся разобраться в методологической природе этого дефекта с тем, чтобы предложить затем способ его преодоления. Прежде всего сделаем несколько замечаний.
Первое. Мы разделяем точку зрения тех ученых, которые относят термины не к особым словам, а к словам в особой функции.
Второе. В современной научной терминологии наметилась довольно устойчивая тенденция к протяженности терминов. В литературе по проблемам терминоведения отмечается, что термин не обязательно должен быть кратким. Он может состоять из трех, пяти, семи и более слов.
Третье. Как известно, любое исследование, претендующее на статус научного, ориентировано на получение в итоге нового продукта духовной культуры — нового знания. Сущность нового заключена в гипотезе (защищаемых положениях). Обнаруженная нами ошибка встречается в гипотезах, которые содержат в себе утверждения, построенные на связи гипотетической и прямой модальности (если А, то В). Коррелят то жестко отграничивает результат от условий, при соблюдении которых он может произойти. Смысл этих условий есть квинтэссенция диссертационного исследования, новое знание, которое предстоит получить в ходе работы. Четвертое. К условным высказываниям относятся не только высказывания вида если А, то В, но и высказывания вида когда А, тогда В; В, если А и т. п.
Наконец, пятое. Термин условия максимального достижения предполагаемого результата является составным наименованием, каждое слово, входящее в его состав,— простым.
Теперь многое становится понятным. К примеру, не приходится сомневаться, что только что введенная нами для удобства рассуждений упрощенная модель условия максимального достижения предполагаемого результата, конкретизируясь всякий раз в отдельно взятой работе, предъявляется как термин. Перечисляя определенные условия, автор тем самым задает упомянутому словосочетанию тот или иной смысл (мы употребляем термины смысл и значение как синонимы.). Однажды заданный смысл должен быть выдержан на протяжении всего текста работы. На деле же мы сталкиваемся со смысловой нестрогостью термина условия максимального достижения предполагаемого результата, которая проявляется в том, что смысловое поле его то расширяется, то сужается, варьируясь на протяжении всего текста диссертации.
Атрибуты нашего термина (конкретные условия), изъятые из диссертаций, образуют целые совокупности, в чем-то приравненные друг к другу, и становятся неразличимыми. Почему так происходит? Для ответа на этот вопрос вновь обратимся к пятому замечанию.
Дело в том, что здесь мы наблюдаем конфликт между известностью значений каждой простой лексемы термина-модели условия максимального достижения предполагаемого результата и требованием новизны значения составного термина.
В силу этого обстоятельства в условные высказывания довольно часто включаются самоочевидные положения.
Различные значения термина условия максимального достижения предполагаемого результата, оформленные в совокупности или представленные изолированно и рассредоточенные по тексту исследования, но относящиеся к банальным утверждениям, есть показатель научной несостоятельности диссертационной работы. В то же время нужен поиск действительно необходимых и достаточных условий для достижения искомого результата. Самое главное — эти условия должны обладать новизной. Стремление же назвать «все» условия само по себе немыслимо, ибо таким образом, как говорят философы, можно впасть в дурную бесконечность.
Исходя из сказанного, разрешение противоречия между известным и неизвестным должно проходить по границе жесткого отбора нового знания, предположение о котором фиксируется в гипотезе.
При этом недостаточно соблюсти лишь требование новизны. Анализ диссертационных работ показал, что пренебрежение требованием однозначности термина-модели условия максимального достижения предполагаемого результата приводит не только к множественности тривиальных условий, но и к потере положений, которые потенциально могли бы претендовать на новое знание, но были либо не доказаны, либо доказаны, но «забыты» при подведении итогов исследования.
Многозначность терминов, подпадающих под выведенную выше модель, коренится в некорректном (в методологическом отношении) оперировании основными характеристиками исследования. Выделяется 11 таких пунктов, которые дают возможность охарактеризовать качество любого педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики.
Важно отметить, что все характеристики исследования взаимосвязаны. Однако эту связь едва ли можно представить линейным соединением. Вообще рекомендации строить исследование в определенной, заданной извне последовательности шагов, по-видимому, стоит признать ненадежными, ибо научный опыт убеждает в том, что процессы становления отдельных характеристик исследования совпадают в общей нераздельности, что в то же время не означает их (характеристик) неразличимости. Другое дело, когда речь идет об анализе завершенной работы. Тогда предложенная сетка характеристик и требования к ним явятся хорошим инструментарием для определения качества исследования. Последнее мы будем рассматривать сквозь призму выдержанности на протяжении всего текста единого смысла термина-модели условия максимального достижения предполагаемого результата.
В данной статье мы будем придерживаться приведенной выше номенклатуры характеристик и требований к ним, описание которых также было сделано в работе.
Отступление от требования однозначности терминоупотребления, несмотря на своеобычность развертывания в каждой отдельно взятой работе, можно представить в виде достаточно общей схемы.
Поскольку исследование должно начинаться (подчеркнем: условно) с постановки проблемы, то истоки последующих методологических погрешностей следует искать именно здесь. Нередко исследователи путают научную проблему с практической задачей. Так, мы считаем некорректным процесс воспитания и развития коллектива детей I класса относить к научной проблеме, как это было сделано в одной кандидатской диссертации. При такой постановке вопроса не обозначен угол зрения, под которым его решение находится в компетенции педагогической науки, и, следовательно, мы вправе сказать, что он должен быть решен средствами практической деятельности.
Неумение найти незаполненную научным знанием лакуну, что выражается в методологически неграмотном определении проблемы исследования, зачастую отражается на формулировании его темы, которая в этом случае выглядит беспроблемно и дает представление лишь об актуальности направления. Показательно в этом отношении заглавие кандидатской диссертации, из которой только что был взят пример: «Формирование коллектива школьников шестилетнего возраста».
Следующим шагом в обосновании актуальности исследования является обоснование актуальности его темы. Исследователю предстоит как бы расчистить для себя поле научного поиска, четко отделив уже изученное от нерешенных научных задач. Здесь также дело обстоит неблагополучно. Как правило, пытаясь показать актуальность темы в науке, авторы диссертационных работ упоминают десятки фамилий работников науки, посвятивших свои труды самым различным аспектам проблемы, но не указывают, что именно было ими сделано в плане приближения к данной теме. Такой распыленный обзор оборачивается в последующем неудачной формулировкой темы, расплывчатостью цели исследования.
В такой же степени и несовершенство обоснования практической актуальности вредит логике дальнейшего развертывания материала. Это происходит в том случае, когда диссертант не видит конкретные недостатки практики. В свою очередь, эта ситуация незамедлительно сказывается на точности определения предмета исследования. Исследователь как бы лишается возможности занять свою, авторскую позицию, с которой ему была бы по-новому видна объектная сфера, и поэтому предмет, как и тема, часто формулируется беспроблемно, как, к примеру, он сформулирован в уже упомянутой выше работе: процесс формирования классного коллектива шестилеток.
Не изжиты до сих пор и факты определения предмета и объекта исследования в разных научных отраслях. Недопустимость подобных «расщеплений» неоднократно была доказана.
Если сформулированный беспроблемно и слишком расплывчато предмет ведет к аморфности представлений о конечном результате исследования (установление связей, выявление средств и проч. в объектной сфере) и условий его достижения или условий получения позитивных изменений в практической педагогической деятельности (повышение успеваемости, улучшение состояния воспитательной работы по отдельным направлениям, появление ожидаемых качеств личности у воспитанников и проч.), то неудачно определенный объект снижает качество гипотезы. Условия максимального достижения предполагаемого результата, которые «закладываются» в гипотезу, могут выглядеть упрощенно, а спорные среди них — случайно привнесенными извне, так как положения, ради обоснования которых и стоило приниматься за исследование, иной раз остаются лишь провоглашенными, но не доказанными (так и произошло во взятой нами в качестве примера диссертации); если такое условие все-таки выводится теоретическим и эмпирическим способом, то нередко автор «забывает» о нем и в заключительной части работы не упоминает.
Для оценки качества завершенного исследования полезно вновь обратиться к пункту, где говорится о новизне. Тогда становится ясно, что некоторые положения, зафиксированные этой характеристикой, не выдерживают предъявляемых к ней требований, теоретическая и практическая значимость работы снижается, а иногда исследование вообще теряет смысл.
В итоге мы видим, как в педагогическом исследовании при известной «разборности» его конструкции на отдельные характеристики сохраняется несомненная их связь. Причем эта связь заметна как на позитивном, так и на негативном фоне.
Обобщая полученные результаты, приходим к выводу о том, что индикатором проверки согласования основных характеристик выступает соблюдение требования однозначности терминологии, специфически проявляющееся в диссертационных работах как требование сохранения значения термина-модели условия максимального достижения предполагаемого результата. Концептуальность, целостность научного изыскания в области педагогики достигается выдержанностью единого понимания автором смысла данного термина в какой бы то ни было части текста.
Вот почему на любом этапе работы полезно совершать акты методологической рефлексии, но помнить при этом, что анализ исследования должен обязательно идти через синтез его характеристик. Тогда их согласование явится надежным способом преодоления неоднозначности и тем самым будет способствовать повышению результативности педагогических исследований, степени их влияния на практику и в целом — поднятию престижа педагогической науки.
В заключение считаем нужным сказать, что взаимосвязь основных характеристик исследования возможно установить и формально-логическим путем, не проникая в глубь проблемы. Естественно, такое «согласование» не будет обладать самостийной ценностью. Как всякий способ, оно должно рассматриваться лишь в контексте деятельности, ибо само по себе, в «чистом» виде не существует. Для того чтобы «заставить» функционировать абстракцию согласование как средство, которое служило бы не косметическим целям наведения языковой чистоты, но подлинному повышению качества научного исследования, обладающего самостоятельной ценностью, необходимы определенные условия. Однако этот вопрос требует специального рассмотрения в той же мере, в коей этого потребовал вопрос, вынесенный в заглавие статьи.
